пробник хрен-знает-чего;

Информация о пользователе

Привет, Гость! Войдите или зарегистрируйтесь.



WC

Сообщений 211 страница 240 из 296

211

http://uploads.ru/t/y/1/2/y12Cn.png

0

212

http://uploads.ru/t/x/E/N/xENIj.png

0

213

http://uploads.ru/t/5/t/M/5tMhC.png

0

214

http://uploads.ru/t/a/A/s/aAsWU.png

0

215

http://uploads.ru/t/n/0/W/n0WIH.png

0

216

http://uploads.ru/t/j/1/q/j1qfL.png

0

217

http://uploads.ru/t/H/v/E/HvE7Z.png

0

218

http://uploads.ru/t/G/8/R/G8RUL.png

0

219

RFRFIRFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF!!!11

0

220

наша жизнь - два пакета с чудесами :о

0

221

http://uploads.ru/t/F/K/q/FKqtS.png
]

0

222

http://uploads.ru/t/5/6/o/56ofp.png

0

223

http://uploads.ru/t/B/m/k/Bmknj.png

0

224

http://uploads.ru/t/k/T/G/kTGPx.png

0

225

http://uploads.ru/t/m/Q/7/mQ7hC.png
http://uploads.ru/t/m/5/t/m5t6C.png

0

226

http://uploads.ru/t/U/w/D/UwD5V.png

0

227

http://uploads.ru/t/p/r/H/prHyF.png
http://uploads.ru/t/Z/h/a/ZhaQH.png

0

228

http://uploads.ru/t/h/9/G/h9GlU.png

0

229

http://uploads.ru/t/y/Q/e/yQef7.png

0

230

http://uploads.ru/t/K/o/p/KopP4.png
http://uploads.ru/t/x/S/O/xSOnG.png
http://uploads.ru/t/h/l/k/hlkDq.png
http://uploads.ru/t/j/F/t/jFtJw.png
http://uploads.ru/t/T/R/F/TRFo4.png

0

231

Лекция 1. ДЕТСТВО – НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ ОБРАЗА ЖИЗНИ НАРОДОВ

В развитии общества и человека все более остро вырисовывается задача углубления познания детства. Мир детей сосуществует с миром взрослых в одном и том же физическом пространстве, однако, мы удивительно слепы по отношению к жизни и культуре «племени детей». Прямо под носом у взрослых они умудряются построить свой собственный мир: дети учатся жить на свете и формируют некоторые ценные навыки, необходимые для выхода в мир взрослой жизни. Главным становится раскрытие закономерностей, характера, содержания и структуры процесса развития ребенка в детстве и детства в обществе, выявление скрытых возможностей этого развития и установление особенностей его движения к взрослому миру.
Мир детства - неотъемлемая часть образа жизни и культуры любого отдельно взятого народа и человечества в целом. Однако наше познавательное отношение к этому миру внутренне противоречиво. Интерес к детству, как к историческому прошлому, возникает лишь на определенном этапе индивидуального и социального развития, а любые представления о нем отражают весь пройденный нами жизненный путь, каким он представляется нашему сегодняшнему самосознанию.
Взрослый человек не может вернуться в свое детство, мир детских переживаний часто кажется ему таинственным и закрытым. В то же время каждый взрослый хранит память о своем детстве, его наследие в себе и не может даже при желании освободиться от него. Ребенок в свою очередь, не может ни физически, ни психологически существовать без взрослого; его мысли, чувства, переживания являются производными от жизненного мира взрослых. Парадокс, выраженный формулой «мальчик - отец мужчины», повторяется в науках об обществе: общество не может познать себя, не поняв закономерностей своего детства, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры.
В обществе все более остро вырисовывается задача углубления познания Детства (как носителя будущего), раскрытие закономерностей, характера, содержания и структуры процесса развития ребенка в детстве и детства в обществе, выявление скрытых возможностей этого развития и саморазвития растущих индивидов.
Хотя термин детство давно используется в современной науке, его интерпретация очень широка.
Как особый социальный феномен детство исторично. На исторически разных этапах развития общества оно имеет не только разные емкость и структуру, но разным было и отношение к детству взрослых Изменения, происходящие с ребенком, выражаются не только в приобретении ребенком социальных норм, а в самом развитии социальных качеств, которые свойственны человеческой природе.
Разные культуры выделяют неодинаковое количество «возрастов жизни», причем очень часто не только для мужчин разных племен, но мужчин и женщин даже одного племени.

Лекция 2. СОВРЕМЕННАЯ ИСТОРИЯ ЭТНОГРАФИИ ДЕТСТВА

Информация о детях и детстве, накопленная к настоящему времени педагогикой, психологией, социологией и этнографией достаточно обширна. Отдельные элементы истории этнографии детства имеются в трудах по социальной истории, истории семьи, истории педагогики, в мемуарах и исторических биографиях. Довольно широко освещался мир детства в русской дореволюционной этнографии и фольклористике.
В 1920 году советские ученые Г.С. Виноградов, Н. И. Загляда, О.И.Капица существенно расширили эту тематику, выдвинув изучение народной педагогики и детского фольклора в качестве самостоятельной задачи этнографии и фольклористики. В 1970 году Геннадий Никандрович Волков чувашский педагог предлагает выделить отдельную отрасль знания – этнопедагогику, предметом которой будет народная педагогика как совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, объективированное в обычаях, обрядах, детских играх и игрушках.
И.С. Коном в 1988 году, в классической монографии «Ребенок и общество» (историко-этнографическая перспектива) сопоставляя понятийный аппарат и фактические данные этнографии, истории, социологии, педагогики и психологии, анализирует природу возрастных категорий, соотношение целей и средств воспитания, половые различия и особенности социализации мальчиков и девочек, специфику родительских чувств и отношений и взаимодействие отцовских и материнских функций в разных обществах Востока и Запада.
Изучение детства в этнографической перспективе было продолжено в работах Е.В. Субботского (1991), в которых затрагиваются проблемы воспитания и обучения детей у разных народов в различные исторические эпохи.
Несколько иное направление в этнографии детства представлено в трудах Г.М. Науменко, который собрал подлинные рассказы русских крестьян, хранителей самобытной народной культуры, языка, напевов, обрядов, посвященных зачатию и рождению, крещению и пестованию, вскармливанию и воспитанию ребёнка.
Большой вклад в становление этнографии детства внесла М.В. Осорина (1999), вице-президент Петербургского общества психологов. Ее исследования традиций детской субкультуры и детского фольклора являются уникальными, и посвящены практически не изученной проблеме – освоению ребенком пространства окружающего мира и тем традиционным способам, которые создала для этого народная педагогика и детская субкультура. Образы детства в художественной литературе впервые у нас в стране были обобщены в статье М. Эпштейна и Е. Юркиной (1979). В педагогической антропологии тема этнографии детства получила несколько иное освещение. Через автобиографии (1998), мемуары (2000) людей прошлых поколений, Б.М. Бид-Бад и О.Е. Кошелева дают яркие, емкие представления о детском быте и играх, страхах и сомнениях, привязанностях и ссорах, об отношениях с родителями и учителями, сверстниками и друзьями.
3.
Изучение письменных источников — один из самых важных методов этнологии, ценность которого связана с возможностью получения разнообразной и достоверной информации об изучаемых народах и культурах. В качестве письменных источников используются. обычно написанные многими народами их собственные истории или описания их культур, что сохраняет к этим источникам устойчивый интерес нескольких поколений ученых-этнологов. Однако такого рода историко-культуриые описания не являются единственным типом письменных источников, представляющих интерес для этнологов. В настоящее время еще не исследованно огромное количество письменных материалов, которые содержат много полезной и неизвестной информации о жизни и культурах народов разных эпох: доклады географов, записки авантюристов и матросов, отчеты посланников, сообщения капитанов морских судов, торговцев и т.п.
Нужно уметь оценивать события, идеи или высказывания, которые отдельные народы взяли у других и интегрировали в собственную историю как действительные исторические события. Но для этнологов даже такие заимствования имеют ценность, поскольку они свидетельствуют о Связях между этими народами.
Для этнологии ценны и устные предания, также выражающие историческое сознание народа. Опыт этнологических исследований позволяет утверждать, что развитие исторического сознания может быть совершенно разным даже у соседних народов. Так, сказители в некоторых африканских племенах еще в середине XX в. сохранили и передавали своим потомкам имена, даты, описания дел и поступков своих правителей и событий жизни их народов за последние 400 лет.
Устные предания как источник получения этнологических материалов исчезают быстрее, чем другие. Этот процесс все более ускоряется, и нетрудно предвидеть, что уже совсем скоро данный источник иссякнет совсем. Основная причина этого процесса заключается не только и не столько в незначительном интересе народов к своей ранней истории, сколько в растущей грамотности народов. Любое записанное предание как бы растворяется и прекращает жить в памяти, его место занимают новые идеи. Вместе с этими преданиями по капле утрачивается и обедняется история.
Для восстановления этнической истории и истории культуры в этнологии применяется метод изучения археологических материалов. В отличие от письменных источников и устных преданий археологические материалы самые надежные: они позволяют довольно точно определить время каких-то исторических событий или возраст предметов культуры. Высокая достоверность этого метода основывается на современных формах изучения и оценки археологических материалов. Например, с помощью термолюминисцентного метода можно установить возраст керамических изделий. При изучении археологических материалов сегодня все шире используются статистические методы. Применение дескрептивной (описательной) статистики позволяет максимально полно раскрыть информационный потенциал археологической информации, а использование аналитической статистики дает возможность выработать типологию археологической информации и проверить научные гипотезы. Применение статистических методов требует тщательной подготовки археологического материала, благодаря чему достигается высокая достоверность информации. В свою очередь анализ, оценка и интерпретация этой информации служат основанием для создания этнологических теорий, концепций, моделей культуры.
Важным методом этнологических исследований является сравнительное языкознание, суть которого — в сравнении определенных слов из разных языков, что может показать точные границы соотношения близких языков и степень их родства. Вследствие разных темпов развития языков некоторые из них на основе эндогенных процессов за короткое время создают много новых слов или перенимают благодаря внешнему влиянию слова из чужих языков, тогда как другие языки, напротив, статичны, т.е. не изменяются на протяжении многих столетий.

Как показывает практика сравнительного языкознания, особенно интересные и важные для этнологии результаты дают систематизированные сравнения слов из несколько» языков. Если исходить из аксиомы, что «слова» и «дела» неразрывно связаны друг с другом в любой культуре, то на основе этого метода можно проследить развитие культуры и культурных отношений разных народов. При этом исчезновение определенных слов или их замена на синонимы из других языков служат важными показателями взаимодействия культур. Конечно, метод сравнительного языкознании требует от ученых хорошего знания соответствующих языков, и прежде всего законов их словообразования.
С середины XX в. в этнологи постоянно увеличивается значение статистических источников, среди которых наиболее важными являются переписи населения, благодаря которым ученые получают этническую информацию по самому широкому кругу вопросов. Ценность этой информации заключается не только в ее разнообразии, но и в ее систематизированном, упорядоченном характере. Переписные бланки, как правило, разбиваются на блоки вопросов по соответствующим направлениям. Среди них главным является блок социально-демографических вопросов: о поле, о возрасте, о социальном положении, об образовании, о профессии, о типе жилища, о времени проживания в данной местности и т.д. Блок вопросов о национальности и родном языке не только отражает объективные характеристики индивида, но и черты его сознания, прежде всего его самоидентификацию с той или иной этнической или языковой группой. Это позволяет установить общую этническую картину и определить динамику этнических процессов путем сравнения материалов нескольких переписей.
Становление этнологии как самостоятельной науки в значительной степени произошло благодаря непосредственному изучению жизни народов или, как это принято называть у этнологов, полевым исследованиям. Формирование этого метода было вызвано потребностью иметь более подробные и систематизированные знания о колониальных народах, их хозяйстве, социальном устройстве, обычаях, верованиях, так как возраставшая роль колоний в хозяйственных отношениях метрополий с необходимостью требовала управления населением зависимых стран.
Метод полевого исследования основывается на длительном пребывании и вживании исследователя в изучаемую этническую среду. Причем срок стационарной работы должен быть не менее одного этнического года, который по своей продолжительности на два-три месяца превышает календарный. Два-три месяца требуется на первичное знакомство и адаптацию этнолога к новым условиям, после чего он наблюдает жизнь этнической общности или ее части во все временные периоды годичного цикла.
Закономерно, что плодотворность метода полевого исследования возрастает с увеличением срока пребывания исследователя в изучаемом этносе. В этом отношении история этнологии особо отмечает выдающиеся заслуги американца Л. Моргана, длительное время прожившего среди ирокезов, и русского этнографа Н. Миклухо-Маклая, жившего несколько лет среди папуасов Новой Гвинеи. Неоспоримое преимущество стационарного метода полевых исследований обусловлено тем, что этнолог становится соучастником повседневной жизни народа. В настоящее время в этнологии этот метод существует в виде срочного, или сезонного, выезда для полевых исследований, который совмещается с маршрутным вариантом этого метода, имеющим целью охватить возможно больше населения или большую этническую территорию в отведенные сроки. Подобный характер полевых исследований дает оперативный материал, но он страдает существенными изъянами. Так, «срочный» («сезонный») выезд обычно планируется на наиболее удобный для исследователя период работы в поле, а следовательно, исключается наблюдение жизни этноса в межсезонный период.
Метод полевых исследований позволяет этнологам получить сведения и о материальной, и о духовной культуре. В чертежах, схемах, фотографиях фиксируются объекты материальной культуры: объекты производственной и бытовой жизни этноса, орудия труда, жилища, утварь, одежда и т.д. С помощью современных технических средств (кино- и фотоаппаратуры, аудио- и видеосредств) и традиционных полевых записей фиксируются объекты и явления духовной жизни народа (традиции, обряды, обычаи, ритуалы, фольклор и т.д.), причем материализованные свидетельства духовной культуры, например предметы культа, народного искусства, места и типы захоронений, фиксируются подобно объектам материальной культуры. В процессе полевой работы предметы материальной и духовной культуры зачастую изымаются из обихода и составляют экспозиции музейных этнологических собраний.

4.Этнография и антропология
Теснейшими узами связана этнография с этой наукой. Несмотря на то, что физическая антропология изучает народы в их антропологическом многообразии, взаимодействие очевидно: иногда даже родственные народы и племена имеют отличия, объяснить которые только сравнением фольклора и письменными источниками нельзя. Лишь только изучением антропологических особенностей можно выделить те или иные гипотезы Важнейшее значение антропология имеет и при изучении этногенеза.
Этнография и философия
В свое время философию считали главнейшей из наук не случайно — какая ещё соединила в себе столько учений и мнений? Связана с ней и этнография. Трудно отделить труды Э. Тейлора, Дж. Фрэзера от нее. Ведь разве не философия их разрабатывала первой, выдвинув теории о религии? А труды К. Маркса и Ф. Энгельса? Взаимодействие наук просто очевидно. И сейчас ученые и исторической, и философской наук трудятся бок о бок.
Этнография и социология
Основатель социологии Э. Дюркгейм считается основателем и целой школы в этнографии (социологическая школа). Его учение об обществе, понятие социума применимы и в этнографии. Ведь что такое этнос, как не социум? Со своими культурными и историческими связями, общим мифом о происхождение и т. д.
Важно отметить, что методы этнографии по изучению народов, очень похожи на социологические — это и анкетирование, вопросник, наблюдение и т. д. Сегодня, обе науки тесно взаимодействуют друг с другом, используя совместные и отдельные работы. Современное изучение города (особенно мегаполиса) невозможно без социологии. Появилась новая дисциплина — этносоциология.
Этнография и психология
Еще и раньше пытались объяснить те или иные верования психологией. Одними из первых были З. Фрейд и К. Г. Юнг.
Их труды подверглись жесткой критике (С. А. Токарев, Ю. В. Бромлей, Ф. Боас, Б. Малиновский, К. Леви-Стросс и многие другие). Главными причинами являются:
Если народы обладают индивидуальной психологией, то чем объяснить схожесть ритуалов с другими?
Понятие о мифе К. Г. Юнга. Но, если он вариантный и встречается у разных народов и племен, как это объяснить? Лишь одним образом мышления? Психология не находит ответы на эти вопросы.
Как объяснить те или иные характеристики поведения? Например, население США было грубым и невежественным, что изменилось? Психология? — нет, именно промышленный прогресс, а как следствие и наука повлияли на людей.
Таким образом, не сама психология влияет на этнографию, а наоборот, этнография помогает постичь и психологию. Ведь человек очень связан с материальной культурой, что накладывает отпечаток и на его мышление.
В 90 годы XX века возникает новое направление психологии в рамках народоведения -этнопсихология. По мнению сторонников этой дисциплины это связано с тем, что «начиная с 60-70 гг. нашего столетия в мировом масштабе наметились процессы, характеризующиеся стремлением народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть уникальность бытовой культуры и психологического склада, всплеском у многих миллионов людей осознания своей принадлежности к определенному этносу».

8 ВОПРОС В настоящее время для психологической интерпритации исторических событий используют также социально-психологические концепции (например, теории когнитивного диссонанса), все большее развитие получает социальная психоистория - направление психоистории, объектом исследования которой является психоистория социальных групп. Главный вопрос, который пытается решить психоисторики, сводится к следующему: "что побуждает огромное количество людей отправиться в путь или жертвовать собой и детьми ради абстрактной идеи?".
Все более актуальными становится исследование влияния семьи на формирование личности в различные исторические периоды. В главе 1.4 описана роль семьи в формировании личности и в развитии психических и поведенческих расстройств у отдельно взятого человека. Психоисторический подход позволяет гороздо глубже взглянуть на проблему .
Ллойд Де Моз, автор «психогенной теории истории», считает, что главная причина всех исторических изменений - «психогенез, закономерная смена стилей воспитания детей под давлением поколений». По его мнению, исторические изменения в обществе коррелируют со стилем воспитания детей на ранней стадии социализации, их взаимоотношением с матерью и другими членами семьи (в том числе и из других поколений) и групповыми фантазиями. Л. Демоз проанализировал всемирную историю с точки зрения отношений взрослого и ребенка и выделил следующие основные стили, назвав их по ведущей характеристике во взаимоотношениях:
1. Стиль детоубийства (Античность, до IV века н.э.). Характерны детские жертвоприношения и детоубийства (причины: ребенок болен, слаб, не нужен, родилась девочка и т.д.).
2. Стиль отказа (IV - XIII вв.). В 347 г. в Римской империи по настоянию христианской церкви был принят закон, запрещающий детоубийство. Появляется новый стиль взаимотношения - отказ от ребенка: популярным становится обучение детей в другом городе или другой стране; детей отдают в монастырь, отправляют в длительные путешествия и паломничество; отдают в подмастерье и в приказчики, в пажи ко двору.
3. Амбивалентный стиль (XIV - XVII вв.). Согласуясь с мировозрением эпохи, в детях видят создания, в которых борются Бог и Дьявол. С одной стороны, ребенка любят, но с другой - ведут борьбу со смертным грехом -непослушанием во всех его проявлениях. Для искоренения гордыни применяются жестокие наказания.
4. Навязывающий стиль (XVIII в.). Все мысли, поступки, желания, успехи в учебе, состояние здоровья постоянно контролируются родителями. При этом, за неблаговидными действиями следует наказание (как физическое, так и психологические). По мнению Де Моза, подобный стиль воспитания способствовал тому, что в популяции появилось достаточное колическтво людей, для которых борьба с авторитетом (человеком, группой людей, государством) стала доминирующей жизненной потребностью и целью. Поэтому XVIII век завершился крупнейшими буржуазными революциями во Франции и Америке.
5. Социализирующий стиль (XIX - XXв.). Родители гуманны к своим детям. Они стремятся воспитывать их, основываясь на знаниях в области психологии и педагогики. Пытаются сформировать личность в соответствии с их идеалами, дать престижное образование и лучше подготовить ребенка к взрослой жизни.
6. Помогающий стиль (конец XX в.). В ребенке ценится прежде всего индивидуальность. Задача родителей - максимально способствовать самореализации ребенка, не подавлять его уникальные способы самовыражения и развивать его творческий потенциал. Этот стиль воспитания еще редок, так как требует от родителей большой эмоциональной, интеллектуальной и духовной подготовки.

9 ВОПРОС Особый интерес представляют концепции эволюции детства Л.Демоза, М.Мид и Б.Малиновского, Э.А.Куруленкл. Л.Демоз, американский психоаналитик, социолог и историк указывает на общие закономерности развития детства и увеличения степени его независимости от взрослого мира, причины которых он видит в характере взаимоотношений родителей и детей.  Ученый подразделяет всю историю человечества на периоды, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми[4].
М.Мид[5] и Б.Малиновский[6] говорят о большом значении социокультурных факторов в процессе взросления человека. М.Мид доказывает, что в любом обществе ребенок рождается с некоторыми универсальными биологическими предпосылками: беспомощность, зависимость от взрослых, особенности пола, темперамента и так далее - но каждая культура использует эти “ключи” по-своему. Концепция М.Мид основана на выделении 3 форм культуры, в основе которых характер связи межпоколенных отношений и темпа общественного развития, отражающих определенное отношение к детям: постфигуративные, в которых дети учатся главным образом у своих предков; кофигуративные, в которых и дети, и взрослые учатся, прежде всего, у равных, сверстников; префигуративные, в которых взрослые учатся также у своих детей[7].  Несмотря на всю значимость  концепции М.Мид, основным  ее недостатком, по мнению Е.Ф.Молевича, является то, что в ней рассматривается «конфликт поколений», «как нечто отрицающее преемственность поколений»[8]. Е.Ф.Молевич подчеркивает, что «вне преемственности поколений, т.е. при разрыве ее, жизнь общества невозможна, другой формы социализации молодых, кроме поколенческой, общество не знает. Поэтому «конфликт поколений» - не что-то извне противостоящее преемственности поколений, как это нередко трактуется, в частности, и в фундаментальной работе М.Мид  «Разрыв поколений», а конкретная, экстремальная форма этой преемственности»[9]

10 вопр.
Теория описывает, какие социальные среды и как влияют на ребенка.
По Бронфенбреннеру, экологическая среда развития ребенка состоит из четырех словно вложенных одна в другую систем, которые обычно графически изображают в виде концентрических колец:
* микросистема - семья ребенка
* мезосистема - детсад, школа, двор, квартал проживания
* экзосистема - взрослые социальные организации
* макросистема - культурные обычаи страны, ценности, обычаи и ресурсы.
Модель кажется простой и самоочевидной, при этом очень многие вещи описывает реалистично в силу того, что Бронфенбреннер подчеркивает гибкие как прямые, так и обратные связи между этими четырьмя системами.
Бронфенбреннер отмечает, что экологические системы подвижны и со временем меняются. Рождение младшего брата/сестры, начало обучения в школе либо развод родителей меняют отношения между ребенком и его окружением. Рождение нового малыша имеет совсем различные последствия для малыша, который лишь обучается ходить, и для школьника, у которого много источников общения и интересов за пределами семьи.
Итак, каково же влияние основных экологических систем?
Микросистема: семья.
Личность ребенка формирует его семья, родительские установки и атмосфера семьи. Если семья дружная, ребенок растет более спокойным, управляемым и доброжелательным. Напротив, супружеский конфликт обычно связан с непоследовательными дисциплинарными мерами и враждебным отношением к детям, что порождает ответную детскую враждебность. При этом нужно учесть, что все отношения взаимообратны, т. е. не только взрослые влияют на поведение детей, но и сами дети, их физические свойства, характеристики личности и возможности — также влияют на поведение взрослых. К примеру дружелюбный, внимательный ребенок почаще вызывает положительные и спокойны реакции со стороны родителей, тогда как растерянного и непоседливого ребенка почаще наказывают и ограничивают свободу его действий. Семья, как среда - очень динамическое образование. Даже применительно к двум близнецам мы не можем утверждать идентичность среды развития, потому что к ним предъявляются разные требования, разные ожидания, поскольку один из них неминуемо назначается старшим, а другой — младшим.
Мезосистема: школа, квартал проживания, детский сад.
Мезосистема влияет на развитие ребенка не напрямую, а в паре с микросистемой - семьей. На отношения родителей и детей влияют взаимоотношений малыша с воспитателями детского сада, и напротив. Если семья и воспитатели детсткого сада готовы к сотрудничеству, дружат и общаются, улучшаются отношения как между ребенком и родителями, так между ребенком и воспитателями.
С другой стороны, ситуация в семье влияет на то, как будет влиять школа, двор и детский сада на ребенка. Успеваемость малыша в школе зависит не только от обстановки в классе, но и от ситуации в семье: успеваемость улучшается, если родители интересуются школьной жизнью и учат ребенка делать уроки. Если брат и сестра ходят в одну школу, но сестре разрешают приводить домой подруг, а брату — нет, мезосистема их жизнедеятельности будет различаться.
Влияние мезосистемы на ребенка преломляется не только через семью, но и через личность самого ребенка: дети могут ходить в одну и ту же школу, но при этом круг одноклассников может быть значимым для одного и безразличным для другого, все важные жизненные события которого происходят, например, в драмкружке.
Экзосистема: взрослые социальные организации
Экзосистема - взрослые социальные организации. Это могут быть формальные организации, к примеру место работы родителей, либо социальные службы и отделы здравоохранения округа. Гибкий график работы, оплачиваемый отпуск мамы и отца, больничный лист для родителей в случае заболевания детей — это то, чем экосистема может посодействовать родителям в воспитании детей и косвенно содействовать развитию. Поддержка со стороны экзосистемы быть может и неформальной, к примеру, осуществляться силами общественного окружения родителей — друзья и члены семьи помогают, советом, дружеским общением и даже материально. Как правило  чем больше связей семьи с социальными организациями, тем это более благоприятно сказывается на семье и развитии ребенка, а чем меньше подобных связей, тем более непредсказуемым оказывается ситуация в семье и развитие ребенка. К примеру, в изолированных семьях, в семьях с немногочисленными личностными либо формальными связями чаще отмечается завышенный уровень конфликтов и плохого обращения с детьми.
Макросистема
Макросистема - это культурные обычаи страны, ценности, обычаи и ресурсы. Если в стране не поощряется рождаемость и не предоставляется отпуск по уходу за ребенком, то ребенок будет расти в условиях нехватки материнского внимания, а микро-, мезо- и экзосистемы могут оказаться недостаточными, чтобы это компенсировать. С другой стороны, независимо от частных внешних условий, основные составляющие образа жизни и мировоззрения сохраняются в субкультуре.
В странах, где установлены высочайшие стандарты свойства помощи детям, а на рабочих местах сделаны особенные условия для работающих родителей, дети чаще получают положительный опыт в их конкретном окружении. Правила, согласно которым дети с задержками развития могут обучаться в массовой школе, оказывают существенное влияние на уровень образования и социальное развитие как этих детей, так и их «нормальных» сверстников. В свою очередь, успех или провал этого педагогического начинания может содействовать или, напротив, помешать дальнейшим попыткам интегрировать отстающих детей в массовую школу.
Бронфенбреннер полагал, что наиболее значительную роль на развитие ребенка оказывает именно макросистема, поскольку макросистема обладает способностью воздействовать на все другие уровни.
Кто или что источник развития личности ребенка?
В теории экологических систем дети являются как продуктами, так и создателями окружающей среды. По Бронфенбреннеру, ситуации в жизни могут быть как навязанными ребенку, так и оказываться результатом активности самого ребенка. Когда дети становятся старше, они меняют свое окружение и переосмысляют полученный опыт. Но и здесь продолжают работать взаимозависимости, поскольку каким образом это делают дети, зависит не только от их физических, интеллектуальных и личных черт, но и от того, как их воспитали, что что они успели впитать из окружения.

12. Принципы традиционной и гуманистической "центрированной на мире детства" парадигмы (по А. Б. Орлову)
Существенный интерес представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. "В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны" [19, с. 589]. Очевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования - образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм всей образовательной системы.

Проблема внутренней связи общецивилизационной культуры, и в частности ее традиций, норм, стереотипов, и общественной организации взаимодействия людей в разных типах социальных структур, например в образовании, с собственно психологической позиции рассматривается как проблема отношения "мира взрослых" и "мира детства" (А. Б. Орлов). С позиции гуманистической психологии К. Роджерса, в развитие тезиса Я. Корчака "право ребенка быть таким, какой он есть", А. Б. Орлов делает категорический вывод о том, что "сейчас нельзя учить и воспитывать детей так, как взрослые делали это раньше" [153, с. 102]. Необходима принципиально другая основа взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей. Сформулировав принципы, на которых традиционно строится образование (как единство обучения и воспитания), А. Б. Орлов противопоставил им новые принципы, основанные на гуманистически ориентированной парадигме образования.

Ниже в свернутой форме сопоставительно приводятся принципы, на которых основывается современное образование, и те принципы, которые, по А. Б. Орлову, должны лечь в основу новой образовательной парадигмы.

Перечисленные принципы гуманистической, "центрированной на мире детства" образовательной парадигмы представляют собой некую идеализированную, пока не вполне реалистическую модель образования (особенно это касается принципа "свободы", ибо "жить в обществе и быть свободным от него невозможно").

Традиционная пед-ка

Принцип субординации - мир детства - это часть мира взрослых, его несамостоятельный придаток, часть, неравноценная целому и подчиненная ему.

Принцип монологизма - мир детства - это мир учеников и воспитанников, мир взрослых - мир учителей и воспитателей. Содержание взаимодействия транслируется только в одном направлении - от взрослых к детям.

Принцип произвола - мир взрослых всегда навязывал свои законы миру детей, мир детства всегда был беззащитным по отношению к миру взрослых. Он никак и никогда не воздействовал на него.

Принцип контроля - контроль мира взрослых, рассматриваемый как необходимый элемент обучения и воспитания, обеспечивал принудительную ассимиляцию мира детства миром взрослых.

Принцип взросления - развитие мира детства всегда рассматривалось как взросление, т. е. движение детей по созданной миром взрослых "лестнице" возрастов. Нарушение процесса - аномалия.

Принцип инициации - существование границ между миром взрослых и детства и перевод человека из одного в другой мир.

Принцип деформации - мир детства всегда деформирован вторжением взрослых.

Гуманистическая педагогика.

Принцип равенства - мир детства и мир взрослости - совершенно равноправные части мира человека, их "достоинства" и "недостатки" гармонично дополняют друг друга.

Принцип диалогизма - мир детства так же, как и мир взрослости, обладает своим собственным содержанием…, взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный "учебно-воспитательный процесс"…

Принцип сосуществования - мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверенитет: дети не должны страдать от действия взрослых, какими бы побуждениями эти действия ни мотивировались.

Принцип Свободы - мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства (кроме охранение жизни и здоровья), предоставить миру детства возможность выбирать свой путь.

Принцип соразвития - развитие мира детства - это процесс, параллельный развитию мира взрослости, цель развития человека - гармонизация внешнего и внутреннего "я" - цель развития.

Принцип единства - мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных (имеющих границы перехода) миров, составляют единый мир людей.

Принцип принятия - человек должен приниматься другими людьми таким, какой он есть, безотносительно к нормам, оценкам взрослости и детскости.

13 вопрос
3.Социальная защита детства в XVI – XVIII вв. Дети-сироты, незаконнорожден-ные, вдовы с детьми, дети матерей-одиночек, нуждающихся в помощи; младенцы, матери которых лишены средств к существованию или больны; брошенные дети. Государство, церковь, монастыри общественные и благотворитель-ные (частные) организации. Оформляется государственная политика защиты детей (Стоглавый собор, серия указов Петра I и др.), происходит наделение детей соответствующими правами, появляются новые субъекты (государство, общественные и благотворительные (частные) организации) и объекты помощи (незаконнорожденные, брошенные дети и др.), появляются образовательные и воспитательные (приюты) учреждения. Осуществляется законодательное регулирование частной благотворительности, деятельности церкви, монастырей, правоотношений детей и родителей. Создается административная система помощи детям (территориальный принцип, приказы общественного призрения). Складываются первые теоретические подходы решения социальных проблем детства, появляются социальные программы государства, направленные на поддержку детства. Государственно-общественная система помощи детям.
4.Социальная защита детства в XIX – начале XX вв. Брошенные дети, сироты, беспризорные, нищие, дети-инвалиды, дети с умственными отклонениями, педагогически запущенные, дети – мигранты и т.п. Государство, земства, представители духовенства, имущих классов, прогрессивной интеллигенции.
Преобладает общественный подход; социальная защита детства приобретает более организованный, массовый и сословный характер.
Развивается сеть благотворительных заведений, общественных организаций защиты детей. Сформировались три направления помощи нуждающимся детям: государственное призрение, земская общественная помощь и частная добровольческая благотворительность. Массовой формой общественного призрения выступали приюты, детские сады, ясли, колонии (государственные и частные), в которых осуществлялись воспитание, обучение и профессиональная подготовка детей.
Совершенствуются механизмы помощи детям: появляются адресная помощь, система социального обеспечения (пособия на детей погибших фронтовиков, детей-сирот).
Происходит теоретическое обоснование идей и практического опыта социальной помощи детям в общественно-педагогической литературе; поднимается проблема защиты прав ребенка в аспекте гуманистического образования и воспитания. Общественное призрение и частная благотворительность.
5.Социальная защита детства в советский период Все дети Государство и общественные организации (партийные, профсоюзные, комсомольские, пионерские, органы внутренних дел, трудовые коллективы, детские объединения), образовательные учреждения. Формируется под влиянием коммунистической идеологии. Оформляется национальная система социальной защиты несовершеннолетних посредством законодательного регламентировании, создания иерархической сети взаимосвязанных органов и учреждений. Ядром советской системы социальной защиты

0

232

детства являлась Коммунистическая партия Советского Союза. Отдельные дореволюционные виды социальной помощи детям были усовершенствованы и повсеместно распространены (приюты, детские дома, образовательные учреждения, детские организации), другие упразднены (институты церковно-монастырской поддержки, частной благотворительности).
Широкий охват детского населения, появление новых форм социальной защиты детей - трудовых колоний, детских коммун, детских городков, пионерских домов, приемников-распределителей. Расширение направлений социальной защиты несовершеннолетних (организация досуга, летнего отдыха и оздоровления детей) и дальнейшее совершенствование, монополизация и централизация системы социального обеспечения; развитие научно-педагогических концепций воспитания и защиты детей в аспекте коммунистической идеологии. Советская
модель социальной защиты педагогическая инфраструктура, предприятия, образовательные учреждения, общественные и благотворительные организации, частные лица, СМИ, семья, социальные педагоги и социальные работники.
14.Родительство как социокультурный феномен
Сравнительно-исторические данные убедительно показывают, что современные житейские представления о родительской любви и об институте родительства в целом  не являются универсальными и родительская любовь, продукт длительного и весьма противоречивого исторического развития. В 1960 году в Женеве на международном симпозиуме по развитию и воспитанию детей сенсацией стал доклад Маргарет Мид. Отношение к детству в Древней Руси можно охарактеризовать, как «традиция любящего небрежения» по отношению к детям, особенно среди бедноты.
Характерна в этом смысле полемика, вызванная книгой французской исследовательницы Элизабет Бадинтер. роследив историю материнских установок на протяжении четырех столетий (17-20 век), Э. П Бадинтер пришла к «убеждению, что материнский инстинкт - это миф. Мы не обнаружили никакого всеобщего и необходимого поведения матери. Напротив, мы констатировали чрезвычайную изменчивость ее чувств в зависимости от ее культуры, амбиций или фрустраций. Материнская любовь может существовать или не существовать, появляться или исчезать, быть сильной или слабой, избирательной или всеобщей. Все зависит от матери, от ее истории и от Истории... Материнская любовь - не объективная данность, а нечто сверхнормативное («en plus»)». До конца 18 века материнская любовь во Франции была, по мнению Э. Бадинтер, делом индивидуального усмотрения и, следовательно, социально случайным явлением. Во второй половине 18 века она постепенно становится обязательной нормативной установкой культуры. Общество не только увеличивает объем социальной заботы о детях, но и ставит их в центр семейной жизни, причем главная и даже исключительная ответственность за них возлагается на мать. Отсюда идеальный образ нежной, любящей матери, находящей свое высшее счастье в детях.
Таким образом, родительские чувства, роли и поведение, каковы бы ни были их «естественные» предпосылки, требуют конкретно-исторического исследования, которое несовместимо с пошлым морализированием на тему об «извращении» «естественных норм» родительства в одну эпоху и об их «возрождении» или «очищении» в другую историческую эпоху.
Интерес отечественных психологов к изучению феномена семьи в целом и родительства в частности возник не очень давно, лишь в последние десятилетия. При этом можно согласиться с Р. В. Овчаровой [20], которая утверждает, что родительство является базовым жизненным предназначением, важным состоянием и значительной социально–психологической функцией каждого человека. К сожалению, на данный момент пока не выработано четкого определения понятия родительства, но такие попытки существуют.
Например, Г. С. Абрамова [1] рассматривает родительство как социальные роли отца и матери, причем она считает, что освоение социальных ролей Матери и Отца – это главная жизненная задача развития человека в период взросления. И. С. Кон [15] определяет родительство как систему взаимосвязанных явлений:
а) родительские чувства, любовь, привязанность к детям;
б) специфические социальные роли и нормативные предписания культуры;
в) обусловленное тем и другим реальное поведение, отношение родителей к детям, стиль воспитания.
Т. А. Гурко [9] отмечает, что в англоязычной литературе используются два термина, обозначающие «родительство». Первый из них – parenthood – чаще используют специалисты, анализирующие институциональные характеристики родительства. Второй – parenting – употребляется для раскрытия собственно родительских ролей, включая отклонения от одобряемых в конкретной культуре моделей обращения с детьми.
Другое определение родительства дает Р. В. Овчарова. Она пишет: «Родительство – социально–психологический феномен, представляющий собой эмоционально и оценочно–окрашенную совокупность знаний, представлений и убеждений относительно себя как родителя, реализуемую во всех проявлениях поведенческой составляющей родительства» [20, с. 10]. С ее точки зрения, феномен родительства одновременно предстает в нескольких планах: прежде всего, это план индивидуально–личностных особенностей женщины или мужчины, влияющих на родительство, во–вторых, родительство по отношению к семейной системе, в–третьих, взаимосвязь родительства с родительскими семьями, в–четвертых, родительство по отношению к системе общества. Р. В. Овчарова также предлагает выделить в родительстве следующую структуру: ценностные ориентации супругов, родительские установки и ожидания, родительское отношение, родительские чувства, родительские позиции, родительскую ответственность, стиль семейного воспитания. На наш взгляд, и то и другое понимание родительства имеет под собой основания, но все же не в полной мере раскрывает суть данного феномена, совершенно неясны основания выделения в данном феномене именно перечисленных аспектов.
В отечественной психологии родительство рассматривается не только с точки зрения семейной психологии, но и с гендерных позиций. Так, К. Н. Белогай изучала гендерные различия в структуре родительского отношения. Ей удалось выявить различия в мотивационно–потребностной, поведенческой и функциональных сферах материнства и отцовства. Например, в ее исследовании обнаружилось, что главными мотивами отцовства являются мотивы самоизменения, а мотивами материнства – мотивы, связанные с развитием отношений с партнером. Кроме того, женщины значительно чаще, чем мужчины, видят в ребенке смысл своей жизни. Есть различия и в родительском поведении матерей и отцов. Мамы проводят с ребенком значительно больше времени, чем отцы. Установки на взаимодействие матерей и отцов значительно развиваются: матери в большей мере побуждают словесные проявления ребенка, а отцы в большей мере направлены на поощрение активности своих детей. Сами родители обнаруживают различия и в функциональном назначении материнства и отцовства: матери приписываются функции любви и заботы, отцу – защиты и воспитания [4].
Еще одно направление исследований гендерных аспектов родительства – изучение самоактуализации гендерной идентичности личности. Л. Н. Ожигова [22] в результате исследований убедилась, что к важнейшим смысловым составляющим, задающим направления самореализации мужчин и женщин, относятся семья и профессиональная деятельность. Тема семьи появляется в рассуждениях о самореализации и собственном предназначении и у мужчин, и у женщин. Но если у женщин семья – это пространство реализации и личностных вкладов в других, то для мужчин семья – это опора, место комфорта и отдыха, то, что нужно защищать. При этом Л. Н. Ожигова утверждает, что, реализуя себя в различных пространствах своего бытия – семье, профессии, отдыхе и творчестве, женщина и мужчина рискуют попасть в стрессовую и кризисную ситуации, так как осуществляемый ими выбор и деятельность могут не получить подтверждения окружающими, не соответствовать культурным и социальным ожиданиям. Например, работающая женщина может испытать на себе социальное давление в виде негативных оценок и стереотипов, утверждающих, что работа мешает женщине быть хорошей матерью и дети недополучают внимания и заботы от нее.
О возможности существования противоречий в гендерной идентичности личности говорит и И. С. Клецина [13]. Она утверждает, что представляется правомерным говорить по крайней мере о двух типах гендерной идентичности, присущих российским мужчинам и женщинам: первый тип может быть определен как кризисная идентичность, второй – как некризисная или согласованная идентичность. Совершенно очевидно, что одним из противоречий, порождающих кризисную гендерную идентичность, может быть противоречие между профессиональной и родительской ролью.
Итак, родительство может изучаться как с точки зрения семейной психологии, так и с точки зрения гендерной психологии При этом эти подходы в некоторой степени противоречивы. Семейная психология подчеркивает важность родителей для развития ребенка, выявляет структуру родительства и определяет те факторы и условия, которые позволяют матери и отцу стать хорошими родителями. Гендерный подход подчеркивает не только различия в материнском и отцовском отношении к ребенку, но и проблемы в самореализации мужчин и женщин в различных сферах жизни.
Родительство – это и материнство, и отцовство. Психологические особенности материнства исследованы в большей мере, но в настоящее время заметно увеличение интереса и к исследованию отцовства. Остановимся подробнее на работах, изучающих структуру и детерминанты и той и другой формы родительства.
15.О тесной близости и решающей роли матери в выхаживании и воспитании ребенка до пяти-семилетнего возраста единодушно свидетельствуют как этнографические, так и исторические данные. Это зафиксировано у народов Африки, в древнем Китае, средневековой Японии, древнем Египте, Индии, в иудаизме, средневековом исламе и в феодальной Европе. Даже если мать заменяется нянькой или кормилицей, что бывало довольно часто, это не меняет принципиального различия мужских и женских функций. Роль отца всюду выглядит более проблематичной.
Однако соционормативные предписания разных культур неоднозначны.
Во многих простейших обществах Австралии, Америки, Азии и Африки темы материнства не занимают того центрального места в образе женщины, какое мы привыкли ожидать. Противопоставление образа женщины-матери как воплощения плодородия и источника жизни образу агрессивного мужчины-охотника не характерно для этих культур, в которых обоим полам приписываются и репродуктивные, и социально-производственные функции.
В некоторых обществах Полинезии отцовская роль, ассоциирующаяся с властью и статусом вождя, структурируется и символизируется детальнее и тщательнее, нежели материнская; рождение ребенка здесь большей частью не ритуализовано и не дает женщине особого престижа, а генеалогические и личные связи ребенка с отцом социально более значимы, хотя они выглядят психологически более напряженными, нежели его отношения с матерью.
До конца XVIII в. материнская любовь во Франции была, по мнению Бадинтер, делом индивидуального усмотрения и, следовательно, социально случайным явлением. Во второй половине XVIII в. она постепенно становится обязательной нормативной установкой культуры. Общество не только увеличивает объем социальной заботы о детях, но и ставит их в центр семейной жизни, причем главная и даже исключительная ответственность за них возлагается на мать. Отсюда - идеальный образ нежной, любящей матери, находящей свое высшее счастье в детях.
Однако эволюция нравов была медленной. "Новые матери" первоначально появлялись главным образом в среде состоятельной и просвещенной средней буржуазии. Аристократкам времен Стендаля и Бальзака было недосуг заниматься своими детьми. По совсем другим причинам этого не могли позволить себе пролетарские и мелкобуржуазные семьи. Что же касается деревни, там дольше сохранялись старые, довольно-таки грубые, нравы.
Тем не менее длительная кампания в защиту прав матери и ребенка принесла вполне ощутимые социальные и моральные плоды. Поскольку не любить детей стало стыдно, "плохие" матери были вынуждены притворяться "хорошими", симулировать материнскую любовь и заботу. А внешнее проявление чувства способствует тому, что человек и вправду начинает его испытывать..
Броская формула М. Мид: "отцы - это биологическая необходимость, но социальная случайность" - не просто юмористическое высказывание.
У человека различие отцовства и материнства и специфический стиль отцовства зависят от множества социокультурных условий и существенно варьируют от культуры к культуре. К числу элементов, от которых зависит содержание отцовской роли, по мнению М. Уэст и М. Коннера, относятся:
1) количество жен и детей, которых имеет и за которых ответствен отец;
2) степень его власти над ними;
3) количество времени, которое он проводит в непосредственной близости с женой (женами) и детьми в разном возрасте и качество этих контактов;
4) то, в какой мере он непосредственно ухаживает за детьми;
5) то, в какой мере он ответствен за непосредственное и опосредованное обучение детей навыкам и ценностям;
6) степень его участия в ритуальных событиях, связанных с детьми;
7) сколько он трудится для жизнеобеспечения семьи или общины;
8) сколько ему нужно прилагать усилий для защиты или увеличения ресурсов семьи или общины.
У многих народов существуют строгие правила избегания, ограничивающие контакты между отцом и детьми и делающие их взаимоотношения чрезвычайно сдержанными, суровыми, исключающими проявления нежности.
Вспомним еще раз традиционный этикет кавказских горцев. Обычай требовал, чтобы при посторонних, и особенно при старших, отец не брал ребенка на руки, не играл с ним, не говорил с ним и вообще не проявлял к нему каких-либо чувств
Культ мужчины был всегда культом силы и суровости, а "невостребованные", подавленные чувства сплошь и рядом атрофируются.
Ныне картина меняется. Как правило, больше трети отцов у кабардинцев и балкарцев уже берут детей на руки при старших родственниках или появляются с ними в общественных местах. В младших возрастных группах отход от традиции избегания наблюдается вдвое чаще, чем в старших, хотя самые молодые отцы еще стесняются такого поведения.
Верно, что отцы проводят со своими детьми значительно меньше времени, нежели матери, причем лишь незначительная часть этого времени расходуется непосредственно на уход и общение с детьми. Но мужчины никогда сами не выхаживали детей. Современные отцы в этом отношении не только не уступают прежним поколениям, но даже превосходят их тем, что особенно в нетрадиционных семьях, основанных на принципе равенства полов, берут на себя гораздо больший круг таких обязанностей, которые раньше считались исключительно женскими. Например, обследование 231 канадской семьи показало, что при выравненных социальных факторах, таких, как количество внерабочего времени, отцы проводят с детьми столько же времени, сколько и матери.
Ответы взрослых городских и сельских жителей на вопрос, кто является главным авторитетом в семье - отец или мать, - в 1969-70 г. разделились примерно поровну. Однако другие исследования показывают, что роль матери в деле дисциплинирования детей, особенно младших, значительно выше, чем роль отца
Это подводит нас к самому сложному и спорному вопросу теории родительства - насколько вообще заменяемы и обратимы отцовские и материнские?
Наблюдение за поведением родителей по отношению к новорожденным в естественной среде показывают, что, хотя психофизиологические реакции мужчин и женщин на младенцев весьма сходны, их поведенческие реакции различны: женщина тянется к ребенку, стремится приласкать его, тогда как мужчина отстраняется и часто испытывает при тесном контакте с младенцем эмоциональный дискомфорт. Чрезвычайно интересные результаты получены в ходе наблюдений за взаимодействием матерей и отцов с грудными детьми. Мать, даже играя с ребенком, старается прежде всего успокоить, унять его; материнская игра - своего рода продолжение и форма ухода за ребенком. Напротив, отец и вообще мужчина предпочитает силовые игры и действия, развивающие собственную активность ребенка.
В Англии, по подсчетам Т. Хипгрейва, отцы составляют 12% всех одиноких родителей. Одинокие отцы получают больше помощи со стороны друзей и родственников, зато у них сильнее, чем у одиноких матерей, суживается круг социального общения. Если одинокие матери испытывают трудности с дисциплинированием детей, то отцы озабочены недостаточной эмоциональной близостью с ними, особенно с дочерями. Но хотя в обоих случаях неполная семья создает трудности (разного порядка), отсутствие одного из родителей не исключает возможности нормального развития ребенка и какой-то компенсации недостающего отцовского или материнского влияния.
16.
Этнография детства тесно связана с психологией и педагогикой, в частности в исследовании трёх осн. междисциплинарных проблем, наиб, явно раскрывающих особенности мира детства. Прежде всего это детский фольклор и вообще худож. творчество. В совр. индустриальных обществах дети дошкольного возраста - единств, социально-возрастная группа, выражающая себя исключительно через устное творчество и рисунок. Однако изучение дет. фольклора - очень сложная психолого-эстетич. задача. С одной стороны, в нём есть свои универсальные половозрастные архетипы, повторяющиеся сюжеты и т. д.; с другой - налицо важные этнокультурные и ист. различия и изменения. Напр., мн. специалисты отмечают в последние годы появление уже у мл. гор. подростков своеобразного «чёрного юмора» (анекдоты, особый песенный фольклор), но объяснения его разрозненны и не исчерпывающи. Чтобы понять природу и тенденции развития дет. творчества, нужны систематич. сравнительные межкультурные исследования.
Не меньше проблем ставит изучение дет. игры. То, что дет. игры, особенно ролевые, имеют важный социокультурный смысл, известно давно. Большей частью эта проблема сводится к уяснению непосредственно-предметного содержания, проигрывания и усвоения ребёнком взрослых социальных ролей, ознакомления с миром профессий и т. д. Но этот вопрос имеет гораздо более глубокие измерения: как формируются в игре общие навыки социального поведения, специфич. системы ценностей, ориентации на групповое или индивидуальное действие, соревновательность или кооперацию и т. д. Межкультурные сопоставления с учётом ист. особенностей народной педагогики могут существенно обогатить работу психологов и педагогов.
Важной выступает и проблема дет. общения. Психол.-пед. исследования показывают, что контакты между детьми уже в самом раннем возрасте резко отличаются от общения тех же детей со взрослыми и выполняют иные психол. функции. Сравнительно-этнографич. данные позволяют выявить характер и специфику взаимоотношений сверстников, особенности формирования детской и подростковой субкультуры.
Детский фольклор. Классификация.
I. Это произведения, созданные непосредственно для детей, с учётом детской психики и возрастных особенностей (О. И. Капица).
• Колыбельные, пестушки, потешки, прибаутки и небылицы-перевёртыши
II. Произведения, которые утратили своё серьёзное значение в жизни взрослых и перешли к детям.
• Заклички, приговорки, считалки
III. Детское творчество.
• Жеребьёвки, сговорки, дразнилки, страшилки
Функции фольклора:
1. Приобщение детей к культуре своего народа определённым культурным текстом.
2. Успокаивание ребёнка (колыбельные).
3. Защитная, обереговая.
4. Активация ребёнка, побуждение его к действиям (пестушки, потешки и т.д.).
5. Дидактическая или обучающая; освоение названий частей тела, предметов окружающего мира, обучение счёту, фонетики и т.д.
6. Забавы, развлечения (прибаутки, небылицы).
7. Регулирующая (считалки, страшилки).
Колыбельные песни
В народе они называются – байками. Особенность – то, что они исполняются взрослыми без участия детей.
19.Признаки субкультуры

Субкультура - это автономное, относительно целостное образование. Она имеет ряд более или менее ярко выраженных признаков:

- специфический набор ценностных ориентации;

- нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношений ее носителей, а также статусную структуру;

- набор предпочитаемых источников информации;

- своеобразные увлечения, вкусы и способы свободного времяпрепровождения;

- жаргон;

- фольклор и др.

Ценностные ориентации носителей той или иной субкультуры определяются ценностями и социальной практикой общества, интерпретированными и трансформированными в соответствии с характером субкультуры (просоциальностью, асоциальностью, антисоциальностью), возрастными и иными специфическими потребностями, стремлениями и проблемами ее носителей.

Речь идет не только о фундаментальных, но и о значительно более простых ценностях. Например, есть общепризнанные духовные ценности, но есть и такие, которые одни считают ценностями, а для других они таковыми не являются. Бывает, что значимое для детей, подростков, юношей и девушек взрослыми оценивается как «безделица» (например, увлечение музыкой, техникой или спортом).
Содержание детской субкультуры может меняться в зависимости от возрастных характеристик детей, например, если до 8 — 10 лет в детских сообществах наблюдаются преимущественно стихотворные жанры фольклора и правового быта [Детский поэтический фольклор.., 1997; Мир детства и традиц.., 1996]. В 11 — 13 лет в общении между детьми используются прозаические тексты демонстративного или юмористического содержания (Школьный быт и фольклор.., 1992). А в 14 — 17 лет — это песни, пародии, анекдоты, "черный юмор" как особые средства приобретения социального статуса среди сверстников и удовлетворения потребности подростков в коммуникации, а также в приобретении стиля поведения, моды. Передача всего богатства содержания детской субкультуры происходит непосредственно "из уст в уста" в условиях неформального общения на игровых площадках, в летних лагерях, санаториях, больницах. Лишь к концу периода детства, наряду с устными, появляются письменные тексты — песенники, девичьи альбомы, "гадалки", сборники анекдотов.

Изменение содержания и форм детского фольклора можно проследить на примере страшилки. В российской культуре пестования (няньчания) маленьких детей существуют традиционные малые стихотворно-двигательные формы общения и игривого взаимодействия — "пугалки", типа:

"Идет коза рогатая
За малыми ребятами,
Кто кашку не ест,
Того — забодает!"

При этом взрослый изображает "козу" и делает "страшные" глаза, что сначала несколько настораживает и пугает малыша, а затем вызывает веселый смех, к которому присоединяется взрослый. В два — пять лет пугалки становятся более энергичными и сопровождаются сильным подбрасыванием ребенка на коленях ("Поехали к бабке на хромой лошадке, лошадке, лошадке. По ровной дорожке на одной ножке... По кочкам! По кочкам! И... в яму — бух!"). Взрослый сначала плавно покачивает малыша, а потом подбрасывает, а в конце — раздвигает колени, и малыш как бы падает в "яму", что вызывает сначала страх падения, а затем бурную радость от благополучного "приземления". В более позднем - дошкольном и младшем школьном — возрасте страшилки получают развитие в автономной детской среде и принимают форму быличек ужасного и трагического содержания, типа: "В одном черно-черном лесу стоит черный-черный дом. В этом черном-черном доме есть черная-черная комната. В этой черной-черной комнате есть черный-черный стол. На этом черном-черном столе стоит черный-черный гроб. В этом черном-черном гробу лежит черный-черный мертвец. Ты подходишь к нему, а он... кричит: "Отдай мое сердце!" В них присутствуют нечистая сила, опасные и загадочные явления, мертвецы и пр., и все это является некоторыми аналогами переживания высокой трагедии, страха, но "не до смерти" и психологического-катарсиса. Для ребенка прохождение через испытание страшилкой (как правило, дети ее рассказывают в темной комнате поздно вечером "замогильным" голосом) сродни архаическому обряду инициации и переходу на более высокую возрастную ступень. Это относительно новый жанр детского фольклора, "обнаруженный" лишь 40 — 50 лет назад (Школьный быт и фольклор.., 1992), получил свое достаточно широкое распространение в 70-е и в начале 80-х гг.

В середине 80-х годов появилась в среде подростков еще одна форма страшилки — так называемые "садистские стишки", типа:

"Дети в подвале играли в гестапо.
Зверски замучен слесарь Потапов",
или:
"Девочка Света нашла пистолет,
Больше у Светы родителей нет",
или:
"Мне мама в детстве выколола глазки,
Чтоб я варенье в шкафе не нашел.
Я не хожу в кино и не читаю сказки,
Зато я нюхаю и слышу хорошо!"

Чудовищное сочетание страшного и смешного в этих стишках, кощунственное обращение подростков к запретным темам и нарушение нравственных норм в словесной форме обеспечивает переживание "радостного ужаса", свидетельствуя о дегуманизации общественной жизни и демонизации детей.
21. Субкультура в социологии и культурологии — часть культуры общества, отличающаяся от преобладающего большинства, а также социальные группы носителей этой культуры. Субкультура может отличаться от доминирующей культуры собственной системой ценностей, языком, манерой поведения, одеждой и другими аспектами. Различают субкультуры, формирующиеся на национальной, демографической, профессиональной, географической и других базах. Как правило, субкультура проносится человеком на протяжении всей жизни. В частности, субкультуры образуются этническими общностями, отличающимися своим диалектом от языковой норм]. Другим известным примером являются молодёжные субкультуры.«Субкультура детская - в широком смысле - всё, что создано человеческим обществом для детей, в более узком смысле - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития» (10, С.299).

Детская субкультура представляет собой автономную социокультурную реальность, которая обладает своим собственным языком, структурой, функциями и проявляется в детском фольклоре, играх, художественном творчестве, традициях.

Н.Иванова в своей статье определяет детскую субкультуру как особую систему социально-психологических признаков, компонентов, атрибутов, которые влияют на стиль жизни и мышление детей, позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они» (4, С.34).

В.Кудрявцев, Т.Алиева рассматривают детскую субкультуру как «особую систему бытующих в детской среде представлений о мире, ценностей и т.д., которая отчасти стихийно складывается внутри господствующей культурной традиции данного общества и занимает в ней относительно автономное место» (6, С.87). Детская культура является культурой в культуре, которая, не смотря на то, что «встроена» в общее культурное целое, живёт по специфическим и самобытным законам. Она неразрывно связана с общей культурной традицией, в которой родился и живёт ребёнок.

Детская традиция - это «совокупность разнообразных форм активности детской группы, тесно связанных с половозрастными особенностями психического развития и характером социализации детей в рамках данной субкультуры (тайные языки и шифры, шалости, детская «магия» и т.д.)» (10, С.299).

В разных периодах детства особую важность приобретают различные элементы детской субкультуры: для дошкольников и младших школьников - игры, считалки, дразнилки, загадки, для детей 8-13 лет - другой фольклорный репертуар и традиции, для подростков - мода, организация неформальных групп и разнообразные правила общения.

М.В.Осорина в своих работах отмечает, что «мир детей существует в одном пространстве с миром взрослых. Взрослые бывают слепы по отношению к жизни и культуре детского сообщества» (9, С.5). Любая человеческая культура несёт в себе модель мира, которая создана этнокультурной общностью людей. Эта модель мира воплощена в мифах, отражена в системе религиозных верований. Она воспроизводится в обрядах и ритуалах, закрепляется в языке, материализуется в планировке поселений человека и организации внутреннего пространства жилищ. (9, С.9).

В детской субкультуре просматривается своеобразный способ освоения ребёнком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней. Мир детства в детской субкультуре «манифестирует» своё отличие от мира взрослых (6, С.65).

Каждое поколение получает определённую модель мироздания в наследство. И эта модель служит опорой для построения индивидуальной картины мира каждого отдельного человека. Вместе с тем она объединяет этих людей как культурную общность.

Такую модель мира ребёнок получает о взрослых, активно усваивая её из культурно-предметной и природной среды. Также он активно творит модель мира сам.

Благодаря детской субкультуре, из поколения в поколение передаются специфические способы организации деятельности детей, нормы и ценности мировосприятия, взаимоотношений со сверстниками. Ребёнок имеет возможность обрести свою сущность, констатировать свой собственный мир.

22.Дразнилки – небольшие стишки, созданные детьми для высмеивания недостатков человека, с которыми сталкиваются, или для защиты от обидчика. Изучив детские дразнилки, можно более полно понять ребёнка: какие пороки ему более неприятны. Важно понимать, что дразнилка не издевательство, хотя грань между ними очень тонкая. Она учит детей умению подмечать плохое, несправедливое, некрасивое, она учит слышать слова и подбирать их по созвучию и смыслу, она развивает чувствительность к нелепым ситуациям в жизни и в словесном изображении. Литературные дразнилки объективны, их автор обращается к этому жанру не для посрамления конкретного ребенка, а для изображения недостатков, свойственных в той или иной степени всем детям. Детские дразнилки прочно связаны с игровым детским фольклором – потешками, считалками, небылицами, скороговорками. Они отражают негативные моменты в восприятии детьми окружающей действительности.
Жизнь детей пробуждает в их душе и сознании не только радостные, бурно веселые, счастливые переживания. По разным причинам и поводам ребенку свойственны столь же сильные чувства огорчения, обиды, неприязни, отвращения, даже ненависти и злости.
Издавна народная мудрость давала выход отрицательным эмоциям ребенка в слове, в звуковых и ритмических сочетаниях слов, в сопровождающих их движениях, прыжках, гримасах – в дразнилках.
Конечно, назойливое преследование с помощью дразнилок взрослого или маленького, привычка всех и вся передразнивать всегда встречала сопротивление («Дразнило – собачье рыло»). Но наличие дразнилок, их разнообразие и цензурный характер – показатель здоровых отношений в детском коллективе, умеющем постоять за себя без помощи взрослых и кулачной расправы.
Народная дразнилка всем своим строем предназначена для того, чтобы поставить на место обидчика, высказать свое отношение к неприятным отклонениям в поседении, привычках, во внешнем виде. Без дразнилки игра в жизнь ребенка утрачивает вкус, справедливость.
Дразнилка учит детей умению подмечать плохое, несправедливое, некрасивое, она учит слышать слова и подбирать их по созвучию и смыслу, она развивает чувствительность к нелепым ситуациям в жизни и в словесном изображен. Дразнилки являются формой проявления детской сатиры и юмора. В них очень тонко подмечаются какой-либо порок, недостаток или слабость человека, которые и выставляются на осмеяние. Дразнилки сложены почти на все русские имена. Но чаще дразнилки высмеивают жадных ребят, хвастунов, воображал, достается плаксам, трусам, ябедам. Не только взрослые учат уму-разуму. Но дети и сами все время воспитывают друг друга, исправляют недостатки.
Плакса, вакса, гуталин
На носу горячий блин!

Дядя хрюша - повторюша,
А по имени Индюша.
Все тарелки облизал,
А спасибо не сказал!

25 Детская магия
Кто из нас в детстве не запирался с друзьями в темной комнате (как вариант – залезал под какой-нибудь стол, занавешенный непроницаемым одеялом) и не занимался там «вызываниями» различных таинственных персонажей, добрых и не очень? Особенно часто такие ритуалы практиковались в пионерлагерях, где секретничать по ночам, нарушая режим, было делом чести.

Детская магия (гадания, «вызывания», «секретики») стала объектом внимания исследователей культуры совсем недавно – в конце прошлого века. Тогда же вышло в свет двухтомное издание под названием «Школьный быт и фольклор», в котором были опубликованы рассказы малолетних мистиков из разных городов и весей Советского Союза.

Склонность детей к таким таинственным процедурам естественна – им так хочется переступить через границу реальности и оказаться на время «по ту сторону». Именно поэтому они так любят рассказывать друг другу страшилки, сюжетом которых является вторжение мрачных сверхъестественных сил в привычный быт. Это истории про злонамеренный «черный тюльпан», «кровавое пятно», «черное пианино», «красную руку» и «гроб на колесиках». Кроме того, у ребенка часто возникает желание интерактивного общения с «другим миром» и его фантастическими обитателями.

Для этого взаимодействия он обычно использует обрядовые предметы: зеркальце, шоколадную конфету, одеколон, губную помаду и др. Особенно часто применяется зеркало: его завораживающая способность создавать копию реальности, издавна побуждала мистически настроенных граждан считать этот посеребренный лист стекла входом в иное, инвертированное измерение (вспомните хоть повесть о приключениях Алисы в Зазеркалье). А ребенку, с его живым воображением и не закостеневшей пока картиной мира, граница между «здесь» и «там» представляется особенно тонкой и преодолимой.

Интересно, что дети часто называют «вызывалки» гаданиями – для них эти 2 понятия практически идентичны. И то и другое является способом получить «оттуда» некое знание (гадание на суженого с помощью зеркала) или даже предмет (вызов Мармеладного Гнома).

Таким образом, в ядре магической практики современных детей лежит желание самостоятельного управляемого контакта с таинственным и опасным «другим» миром. Древнее колдовское искусство трансформируется в игру (некоторые ученые даже придумали специальный термин «игровая магия»). На формирование игровой магии большое влияние оказывает фольклор, литература, СМИ и прочие факторы. Неслучайно в списке «вызываемых» персонажей наряду с порождениями детской фантазии (Жвачный Король, Мармеладный Гном, Лунный Человечек) оказываются герои фильмов, сказок, мультиков и книг (Пиковая Дама, Золушка, Белоснежка, Русалочка).

Часто при «вызове» мифологического существа ребенком движет не только любопытство, но и желание получить нечто материальное – например, у Мармеладного или Шоколадного Гнома можно попросить сладости, а у Жвачного Короля – баббл-гам (особенно вожделели этот «атрибут цивилизации» советские дети).

Способы «гадания» в целом похожи и различаются только деталями. Например, для того, чтобы вызвать Жвачного Короля следовало взять зеркальце и повторять: «Жвачный Король, появись!», а когда он придет и начнет бегать по потолку и стенам, попытаться схватить хотя бы одну жвачку.

В ритуале могут принимать участие от одного до нескольких человек, при этом необходимо соблюдать определенные правила. Во-первых, «вызывать» надо в темное время суток (желательно – в полночь, которая связана с понятием «перехода, «границы»). Во-вторых, место должно быть «опасным»: темная комната или другое помещение, предпочтительно – баня, подвал, чердак и т.п. Чтобы все получилось, нужно следовать определенному этикету и не нарушать запреты.

Например, при «вызывании» некоторых персонажей нельзя разговаривать или употреблять какие-то выражения и слова, смеяться, включать свет, шуметь. Чтобы обезопасить себя от злых сил, дети держат наготове платок (его накидывают на зеркало в случае «опасности»), очерчивают место «гадания» мелом или огарком свечи, втыкают в стену булавку.

Иногда гадальщики кормят вызываемое существо, с целью его задобрить. Кроме того, совместная трапеза как бы служит ритуалом, объединяющим представителей разных миров, символом их соглашения о дружбе и сотрудничестве. На зеркало кладут обрядовую пищу и произносят заклинание. Интересно, что еда может быть как настоящей (обычно это шоколадные конфеты, апельсины, молоко, хлеб), так и нарисованной. Доказательством визита обычно служат знаки на пище: крошечные следы, отпечатки пальцев, надкусы, частичное или полное исчезновение угощения.

Чтобы пригласить в гости Пиковую Даму или Золушку, используют рисунки: на зеркале помадой или маркером изображают лесенку или дорожку. Перед этим его поверхность протирают одеколоном или духами. Образ лестницы имеет глубокий смысл – она является объединяющим звеном между мирами, лежащими по разные стороны зеркального стекла. Один мир при этом мыслится как верхний (из него нужно спуститься), другой – как нижний.

Персонажи делятся на отрицательных и положительных. Например, Пиковая Дама – это олицетворение темных сил и мрачных намерений (это объяснимо, если вспомнить ее роль в одноименной повести Пушкина). Она появляется из зеркала, после того, как ребенок долго и напряженно в него вглядывался. Каждый из участников действа видит ее по своему – одному она является в виде облака тумана, из которого постепенно формируется фигура женщины, другому – из черного, либо белого пятна. Чтобы избавиться от ее присутствия, нужно воскликнуть: «Пиковая Дама, сгинь!».
29Как правило, пальчиковые игры сопровождаются рифмованными историями или сказками, чтобы занятие было интересно ребёнку. Одной из самых известных потешек для пальчиковой игры является «Сорока».
Сорока, сорока,
Кашку варила
Деток кормила,
Этому дала, этому дала
этому дала, этому дала,
а этому — не дала!
Он воду не носил,
Печку не топил,
Кашку не варил -
Нет ему ничего.
Движения в пальчиковых играх сильно варьируются в зависимости от возраста ребёнка. Если в 6-7 месяцев большинство действий производит взрослый, поглаживая ладони и пальцы малыша, то к трём годам ребёнок вполне способен показывать пальцами сложные жесты, самостоятельно рассказывая при этом текст истории.
Значение: Связь пальцевой моторики и речевой функции была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков. В числе исследователей можно назвать А. В. Антакову-Фомину, М. И. Кольцову, Е. И. Исенину.
Пальчиковые игры развивают мелкую моторику, а её развитие стимулирует развитие некоторых зон головного мозга, в частности речевых центров. Развитие мелкой моторики готовит руки ребёнка к разнообразным действиям в будущем: рисованию, письму, различным манипуляциям с предметами и т. д.
Занятия пальчиковыми играми способствуют расширению словарного запаса, а если стихотворение не проговаривать, а напевать — то и музыкального слуха.
Гармонизация движений тела, мелкой моторики рук и органов речи способствует формированию правильного произношения, помогает избавиться от монотонности речи, нормализовать её темп, учит соблюдению речевых пауз, снижает психическое напряжение.
Также занятия пальчиковыми играми помогают достичь тесного контакта, в том числе и тактильного, между взрослым и ребёнком, что положительно сказывается на дальнейших отношениях между ними и, наконец, такие занятия, как правило, очень нравятся малышам.

0

233

7)Мир Детства - неотъемлемая часть образа жизни и культуры любого отдельно взятого народа и человечества в целом.В историко-социологическом и этнографическом изучении детства И. С. Кон выделяет три автономных аспекта:положение детей в обществе, их социальный статус, способы жизнедеятельности, отношения со взрослыми, институты и методы воспитания и др;
1символические образы ребенка в культуре и массовом сознании, 2соционормативные представления о возрастных свойствах, критериях зрелости и т. п.;3собственно культура детства, внутренний мир ребенка, направленность его интересов, детское восприятие взрослого общества, фольклор и т. д.Все эти аспекты взаимосвязаны, и каждый из них может быть предметом разнообразных психологических, социологических, исторических и этнографических изысканий. Познание детства в научной или художественной форме неотделимо от истории общества и его социального самосознания.
Субкультура оказывает влияние на детей, подростков и юношей постольку и в такой мере, поскольку и в какой мере группы сверстников, являющиеся её носителями, референтны, т.е. значимы, для них. Как правило, чем больше ребёнок, подросток или юноша соотносит свои нормы с нормами референтной группы, тем больше влияет на них возрастная субкультура.Являясь объектом индентификации человека, субкультура становится одним из способов его обособления в обществе, одной из ступеней автономизации личности, что определяет её влияние на самосознание, самоуважение и самопринятие. Это говорит о важности стилизованного механизма в процессе социализации детей, подростков и юношей.Традиционные науки о человеке изучали детей и детство как объект и продукт деятельности взрослых. Все понятия воспитания, социализации, возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка предполагают неравенство отношений «ребёнок-взрослый». Взрослый предстаёт как субъект, учитель, а ребёнок - как объект, продукт и результат деятельности взрослого.Чтоб понять ребёнка, выявить круг существующих проблем, необходимо рассмотреть мир детства как автономную социокультурную реальность, своеобразную субкультуру, которая обладает своим языком, структурой, функциями, традициями, а не только как продукт социализации и изучения со стороны взрослых. Современные учёные поставили перед собой задачу рассмотреть взрослый мир сквозь призму детского восприятияИ.С. Кон выделяет 3 главных подсистемы «культуры детства»:1) детская игра;2) детский фольклор и художественное творчество;3) коммуникативное поведение детей.Все три составляющие не являются новыми для науки. Но современные фольклористы и этнографы рассматривают их не только в контексте социального научения с центральной фигурой взрослого. Их интересуют более интимные, скрытые от взрослых аспекты жизни детей.

0

234

http://uploads.ru/t/p/0/G/p0Gsg.png

http://uploads.ru/t/W/u/5/Wu591.png

0

235

http://uploads.ru/i/W/u/5/Wu591.png

~ Новый год на Deep Inside ~

Код:
[align=center][url=http://cityofthesun.anihub.ru][img]http://uploads.ru/i/W/u/5/Wu591.png[/img][/url][/align]
[quote][align=center][font=Fixedsys]~ Новый год на [url=http://qps.ru/OWFVD]Deep Inside[/url] ~[/font][/align][/quote]

0

236

http://uploads.ru/i/W/u/5/Wu591.png

~ Новый год на Deep Inside ~[font=Fixedsys]Важно:
Расы
Сюжет
Правила
Дополнения
Акции:
Action №1
Action №2

0

237

http://uploads.ru/t/9/c/0/9c0U5.png

0

238

•Welcome to Deep Inside•
http://uploads.ru/i/9/c/0/9c0U5.png

РасыСюжетПравилаДополнения
Action №1Action №2 •

Код:
[align=center][font=Fixedsys]•Welcome to Deep Inside•[/font]
[url=http://cityofthesun.anihub.ru][img]http://uploads.ru/i/9/c/0/9c0U5.png[/img][/url][/align]
[align=center][font=Fixedsys]• [url=http://cityofthesun.anihub.ru/viewtopic.php?id=4#p5]Расы[/url] • [url=http://cityofthesun.anihub.ru/viewtopic.php?id=2#p3]Сюжет[/url] • [url=http://cityofthesun.anihub.ru/viewtopic.php?id=3#p4]Правила[/url] • [url=http://cityofthesun.anihub.ru/viewtopic.php?id=66#p1234]Дополнения[/url] •[/font]
[font=Fixedsys]• [url=http://cityofthesun.anihub.ru/viewtopic.php?id=41]Action №1[/url] • [url=http://cityofthesun.anihub.ru/viewtopic.php?id=50]Action №2 •[/url][/font][/align]

0

239

http://uploads.ru/t/K/o/w/Kowms.png

0

240

http://uploads.ru/t/u/o/z/uozj6.gif

0



Рейтинг форумов | Создать форум бесплатно © 2007–2017 «QuadroSystems» LLC